Bildung ist kein Produkt. Sie braucht Zeit und Zuwendung. Die Reformen der letzten Jahre wirken dem entgegen - Von Hinrich Lühmann  Humboldts Bildung, das war einmal: Einst begegneten junge Menschen dem überlieferten Wissen, sie setzten sich mit ihm auseinander; das forderte ihre geistigen und seelischen Kräfte, ihre Persönlichkeit entwickelte sich; sie wuchsen heran zu Erwachsenen, denen die Oberfläche der Dinge nicht genügt, sie suchten Zusammenhänge, Strukturen, Ursachen - rerum cognoscere causas. Wir Lehrer konnten erwarten, dass sie zu Weltbürgern wurden, die reflektiert und verantwortungsbewusst handeln. Vorbei und abgeschafft! Humboldts Bildung zählt nicht mehr, heute zählen Pisa-Punkte.
Nicht ohne Anlass. Rechnen und Lesen vieler Fünfzehnjähriger sind nach Pisa-Kriterien mangelhaft und so abhängig von der sozialen Herkunft wie im 19. Jahrhundert. Dieser
schlimme Teilbefund ist zu einem Versagen aller deutschen Schulen aufgeschäumt worden. Sie sollen „besser" werden, alle, auch die Gymnasien! Aber wie?
Man müsste genau die Gründe des Desasters kennen. Doch Pisa hat es nur gemessen und verrät sie nicht. Ein Thermometer kennt weder Diagnose noch Therapie. Diese Wissenslücke nutzen Ideologen. Glauben die einen, schuld sei das gegliederte Schulsystem, Heilung bringe erst die Einheitsschule, wissen die anderen: Frontalunterricht und „fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch" haben alles verdorben; Gruppenarbeit und entdeckendes Lernen mit Powerpoint-Präsentation sind das Mittel der Wahl. Oder, ganz im Gegenteil: Die drucklose Kuschelmentalität der schlaffen Achtundsechziger-Lehrerschaft hat Ordnung, Fleiß und Leistung entwertet - her mit bayerischen Werten, her mit koreanischer Härte!  
In diesem Glaubensstreit werden Ursachen verdrängt, die außerhalb der schulischen Einwirkung liegen: Gleichgültigkeit von Eltern, Sprach- und Schriftlosigkeit, Erziehung durch die Glotze, Bilderflut und Spaßgesellschaft, Arbeitslosigkeit und vielfach gescheiterte Integration. Weil daran wohl wenig zu ändern ist, halten Presse, Wissenschaft und Politik sich an die Schule. Sie soll und sie will ja auch diese Fehlentwicklungen ausgleichen. Dafür ist sie aber schlecht gerüstet. Lehrer, Hausmeister, Sekretärin: Das ist ihr Arsenal.  
Dass weitaus mehr zu einer gelingenden Schule gehört, will man nicht glauben; denn im reichen Deutschland ist die öffentliche Hand arm. Die Sarrazine dieser Republik wollen die Zahl der Lehrer nicht vermehren, nur wenige Sozialarbeiter, keine Schulpsychologen und Krankensshwestern einstellen, keine Bibliothekare, keine technischen Helfer, sie wollen keine kostenlose Schulspeisung finanzieren - überflüssigen Luxus, den sich besser betuchte Pisa-Sieger gönnen mögen. Deutschlands Schule soll finnische Resultate ohne finnische Ressourcen erbringen. Wie das gelingen kann? Unternehmensberater lieferten den entscheidenden Tipp: Ökonomisiert die Schule, leitet sie wie ein Unternehmen - das heißt: Intensiviert und professionalisiert die Arbeit der Lehrer, macht sie effizienter! Die Bildungskosten bleiben gleich, das Produkt Bildung wird besser. Gesagt, getan. Zur neuen Schule gehören nunmehr: Corporate Identity, Output-Orientierung, Normierung, Controlling, Qualitätsmanagement. Ein Leitbild muss her und ein Schulprogramm.
Eine Steuerungsgruppe formuliert nach Bestandsaufnahme und Stärken- Schwächen-Analyse Entwicklungsziele. Zielvereinbarungen binden Schulaufsicht, Schulleitung und Lehrer in ein Geflecht von Anforderungen, die sie gemeinsam unter Anwendung infantilisierender Moderationsmethoden entwickelt haben. Wer nicht mitzieht, der wird in einem von gegenseitiger Wertschätzung getragenen Mitarbeitergespräch vom rechten Weg überzeugt. So werden Lehrer endlich professionell. Der Schulleiter, einst administrativ dilettierender Primus inter Pares, übernimmt Ergebnisverantwortung; er wird Vorgesetzter und regiert top down: Manager, nicht Pädagoge. Wo einst ein fahles Humboldt-Bild die Lehrerzimmer zierte, strahlen quietschbunte Zahlen und Figuren: Säulendiagramme illustrieren die datengestützte Bewertung der Qualität einer Schule.
Diese neue Schule ist outputorientiert. Man blickt auf das Produkt. Das sind die Fertigkeiten und Kenntnisse der Schüler, ihre „Kompetenzen". Sie werden mit Tests gemessen. Eine dem Pisa-Projekt dankbar verbundene internationale Testindustrie und nationale Institute haben sich dieser Aufgabe angenommen. Sie definieren, was zum Beispiel im mittleren Schulabschluss erreicht sein soll, und sie liefern die zur Messung erforderlichen Aufgaben.  
Das ist nicht ungefährlich - wer durch Tests Qualitätssteigerung will, riskiert Qualitätssenkung. Denn: Wer messen will, der muss vorab das zu Erreichende eingrenzen, das Unwägbare ausschließen, den Reichtum des Möglichen beschneiden. Themen, ganze Fächer, die von Natur aus mehrdeutig sind oder in offene Fragen münden, stören. Für die USA - dort gibt es Output-Standards seit 1983 - ist das längst nachgewiesen: Einengung des Curriculums, stupides „Learning to the test" sind die Folgen; die angestrebte Qualitätsverbesserung wurde weit verfehlt. In anderen outputorientierten Ländern schmilzt der Fächerkanon, es bleiben überwiegend Fächer, die einen testfähigen Output produzieren können, und innerhalb aller Fächer dominiert deren testbarer Bereich. Ob dies auch in Deutschland droht, bleibt abzuwarten, unsere Testentwickler werden solche Fehlentwicklung vermeiden wollen. Aber enggeführtes „Learning to the test" ist bereits heute an Berliner Schulen offensichtlich - spätestens dann, wenn unsere Schüler auf den mittleren Schulabschluss vorbereitet werden.
Output-Orientierung und Kompetenzenmessung sind das Ende der Humboldt'schen Tradition. Bisher war Bildung an dem jungen Menschen und der Entfaltung seiner Persönlichkeit orientiert. Daraus wurden Ziele wie Toleranz oder Konfliktfähigkeit, wurden Didaktik und Methodik abgeleitet und geeignete Inhalte ausgewählt. Dagegen blickt die outputorientierte Schule nicht auf den in seiner Individualität heranwachsenden Menschen und seinen Bildungsgang, sondern auf die Kompatibilität seiner am Ende erworbenen Kompetenzen mit den Erfordernissen der Berufswelt. Im Grunde haben wir es mit einem Rollback jenes Utilitarismus der Philantropen zu tun, gegen den sich vor zweihundert Jahren Humboldts Bildung zum Segen des Wissenschaftsstandortes Deutschland behauptet hatte. Das hat Folgen für die Gegenstände, denen der Schüler begegnet. In der neuen Schule interessieren sie nicht mehr wegen der ihnen innewohnenden bildenden Problematik, sondern im Hinblick auf ihre Verwertbarkeit zur Einübung der Kompetenzen. Sinn wird ersetzt durch Funktion. Wer Englisch lernt, kann die geforderten Kompetenzen auch mit der Besprechung aktueller Wetterkatastrophen erwerben. Hamlet stört. Denn, so wird argumentiert, man bilde keine Geisteswissenschaftler heran, sondern Kandidaten für den internationalen Arbeitsmarkt.
Dass eine Auseinandersetzung mit Hamlets „To be or not to be" mehr zur Lebensbewältigung beitragen und dass dieses Drama welthaltiger sein könnte als Wetterberichte und Informationen über die Arbeitswelt, interessiert outputorientierte Schulplaner nicht.  
Humboldts Bildung dagegen blickt auf die Inhalte. Mit ihnen setzten sich die Schüler
auseinander und haben sich in dieser Auseinandersetzung entwickelt - gewiss doch: der eine mehr, der andere weniger, von Fach zu Fach verschieden, je nach Entflammbarkeit seines Interesses, je nach Begabung, je nach Engagement und Fähigkeit des Lehrers. Eine Bildung, die Seitenwege zulässt, Überraschendes, Neues hervorlockt, kann kaum nach Testkriterien beurteilt werden, weil ihre Erfolge nur allgemein, aber nicht speziell antizipierbar sind. Jeder outputorientierte Lehrgang ist erfolgreicher - in den engen Grenzen und nach dem Maßstab der Pisa-Welt. Aber die alte Bildung bewirkt in den Schülern eine größere Breite der Kenntnisse und Ideen sowie die Fähigkeit, sich neuen Fragen zu öffnen. Nur so ist zu erklären, dass unsere gymnasialen Pisa-„Versager", wenn sie das elfte Schuljahr im Ausland zubringen, dort oft zu den Besten gehören.
Die alte Schule akzeptierte Bildung in einer Spannung von Planung und Individualität. Die neue ist blind für das Subjekt; sie überlässt die Persönlichkeitsbildung dem Zufall. Dies ist fahrlässig in einer Zeit, in der wir Verrohung, Gewaltbereitschaft, Konsumdenken, Verfallenheit der jungen Leute an die suggestiven Bildwelten der Unterhaltungsindustrie beklagen. Die neue Schule antwortet mit einem Konzept der leeren Kompetenz und lässt die Jugend allein. Zur outputorientierten Schule gehört auch die Vorstellung, dass es eine diesem Zweck optimal dienende Lehrmethode gibt. Heutiger Favorit im Reigen wechselnder Methoden-Moden ist das „entdeckende Lernen". Der Lehrer belehrt nicht, er hält sich zurück, wirkt als Moderator, die jungen Leute arbeiten mit größtmöglicher Selbstständigkeit (im Team, selbstverständlich); Pflicht ist die Präsentation der Ergebnisse per Plakat oder mit Powerpoint. Daran gemessen gibt es Lehrer, die machen einfach alles falsch, sie dozieren Stunde um Stunde, dass es einen graust - dennoch: Die Schüler hängen an ihren Lippen, und nachweisbar ist: Sie lernen. Und umgekehrt: Es gibt Lehrer, die machen im Geist der neuen Schule alles richtig. Stühleschurrend finden sich ihre Schüler in kompliziert konstruierten Expertengruppen, bilden Außen- und Innenkreise, malen ein Plakat nach dem anderen, es powerpointet, dass die Augen tränen, gleichwohl lernen sie manchmal nichts. Anscheinend ist es so, dass Lehre nicht nur einer Methode, sondern vor allem des Menschen bedarf, der das Wissen mit Ernst verkörpert und einfordert. Kein Kind wird von sich aus das Sternbild des Großen Bären am Himmel entdecken können oder überhaupt suchen wollen. Erst wenn der geliebte Erwachsene ihm die Sternfiguren zeigt, dann nimmt es sie wahr und vergisst sie nie wieder. Zum Glück für Humboldts Bildung geht die Theorie der neuen Schule so sehr an der pädagogischen Wirklichkeit vorbei, dass sie die Lehrer nur zum Teil erreicht. Dazu trägt bei, dass einige Kompetenzdefinitionen und Rahmenlehrpläne in einem wolkigen Neusprech formuliert wurden, dessen gedanklicher Kern sich auch dem Gutwilligen nicht erschließt. Damit
erreicht man die arbeitende Basis kaum. Die wundert sich nur, dass ihre bisherige Arbeit schlicht als unprofessionell disqualifiziert wird. Auf den totalen Heilsanspruch des Neuen reagiert der Vernunftbegabte mit Skepsis. So wird das Beharrungsvermögen einer ihren Beruf liebenden Lehrerschaft, der es um Bildung und Erziehung geht, Humboldts Bildung über die heutige Mode hinwegretten. Lehre, Erziehung, Bildung resultieren nicht aus der ökonomischen Effizienz, sondern aus der Redundanz: Das ist Zeit, das ist Wiederholung, das ist liebevolle Zuwendung. Für sie braucht der Lehrer psychische Kraft. Das ist eine andere Professionalität als die von der neuen Schule
propagierte. Manchmal wurde die dafür erforderliche Freiheit von den Lehrern missbraucht.
Aber sie ist notwendig. „Schola" bedeutet „Muße". Die ist nicht berechenbar. Wahre Bildung ist weder Produkt noch Ware; und Schule ist kein Betrieb. Die Reformen der letzten Jahre haben uns genötigt, unseren Unterricht infrage zu stellen, schärfer die Resultate unserer Arbeit in den Blick zu nehmen. Der Nutzen lag in der Verstörung,
in der Unterbrechung des Alltagstrotts; es gab und gibt die große Bereitschaft, Neues zu versuchen - aber gewiss nicht am Output orientiert, sondern an unseren Schülerinnen und Schülern, an ihrer Bildung. (Erschienen im gedruckten Berliner Tagesspiegel vom 28.10.2007)


Anmerkung:
Herr Hinrich Lühmann ist Schulleiter eines Berliner Gymnasiums.

- Bildung ist wichtig - Weiterbildung mindestens genauso - vor allem im modernen Arbeitsmarkt  - Von Rita Nikolai, Christian Brzinsky-Fay, Christian Ebner und Marcel Helbig Für Michael J., Jahrgang 1944, verlief das Leben sehr geradlinig. Er wächst als Sohn eines Bauernehepaars nahe der Frankenmetropole Nürnberg auf, mit 15 Jahren beendet er die Schule mit dem Hauptschulabschluss. Er bewirbt sich bei einem großen Industriekonzern in Nürnberg unweit dem Hof seiner Eltern und bekommt eine Lehrstelle als Industriemechaniker. Mit 18 beendet er seine Lehre erfolgreich und wird von seinem Ausbildungsbetrieb übernommen. Hier lernt er auch seine spätere Frau kennen, die sich zur Bürokauffrau ausbilden lässt. Sie heiraten als er 23 Jahre ist, bald kommt Tochter Sabine zur Welt. Seine Frau unterbricht ganz selbstverständlich ihre Erwerbstätigkeit, das Einkommen von Michael reicht für die kleine Familie. Daran ändert sich auch nichts als drei Jahre später der Sohn Thomas geboren wird. Die Mutter bleibt daheim, erzieht die beiden Kinder, betreut sie am Nachmittag, bringt sie zu Musik- und Sportvereinen. Vor drei Jahren, knapp 60 Jahre alt, geht Michael J. in den Ruhestand.
Großzügige betriebliche Abschlagszahlungen und staatliche Vorruhestandsregelungen legen ihm dies mehr als nahe. Mittlerweile hat sein Enkel Florian auch den Hauptschulabschluss erworben, eine Lehrstelle ist aber nicht in Sicht. Michael J. versteht das nicht. Er fragt sich auch, warum seine Enkelin Laura nach ihrer Ausbildung als Krankenschwester nun auch noch Medizin studieren will, an einer weit entfernten Universität, ihren Freund lässt sie zurück. Unklar bleibt auch, warum sein Sohn Thomas schon in acht verschiedenen Firmen gearbeitet hat und flucht, dass er später so viele
Ältere zu versorgen hat. Er versteht nicht, warum seine Tochter Sabine mit 42 Jahren keine Kinder hat, lieber arbeitet und die Wochenenden für Weiterbildungen und ihren Freundeskreis nutzt. Die Berufswelt und die Biografien haben sich während seiner 45 Erwerbsjahre völlig verändert.
War es Anfang der 1960er Jahre in Deutschland noch normal, auf die Hauptschule (damals Volksschule) zu gehen - etwa drei Viertel der Schüler waren auf dieser Schulform zu finden -, zeigt sich heute ein anderes Bild. Die Bildungsexpansion der 1960er und 1970er Jahre führte dazu, dass junge Menschen länger in Bildung und Ausbildung sind und höhere Abschlüsse erreichen. Heute besucht nur noch etwa ein Fünftel der Achtklässler die Hauptschule. Seit Beginn der 1990er Jahre ist die Bildungsexpansion zum Erliegen gekommen. Im internationalen Vergleich liegt Deutschland hinsichtlich Schul- und Studienabschlüssen weit zurück. Früher galt das „katholische Arbeitermädchen vom Lande" als Inbegriff der Bildungsarmut, heute ist es der Hartz-IV-Migrantensohn. Die wichtigste Ursache für niedrige Bildung ist die soziale Lage des Elternhauses. Gehören Eltern einer niedrigen sozialen Schicht an, so trägt auch das Kind ein hohes Risiko, ohne Schulabschluss oder lediglich mit einem Hauptschulabschluss die Schule zu verlassen. Eine weitere Ursache niedriger Bildung ist der Migrationshintergrund. Kommt ein Kind aus einer Migranten-Familie, sind seine Bildungschancen in Deutschland sehr schlecht.  
Beim Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung haben Jugendliche mit
schlechter Bildung geringe Chancen eine Lehrstelle zu bekommen, sie finden sich
häufig in berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, im schulischen Berufsvorbereitungsjahr oder im Berufsgrundbildungsjahr. Über den Erfolg
solcher spät einsetzender Reparaturversuche liegen noch keine eindeutigen Befunde vor. Die Zahlen zum Ausbildungsjahr 2007 zeigen, dass der Anteil der „Altbewerber" gegenüber dem Vorjahr weiter gestiegen ist. Mehr als die Hälfte aller ehrstellenbewerber hatte die allgemein bildende Schule schon im Vorjahr oder in früheren Jahren verlassen.
Oft ist dies der Beginn einer langen „Arbeitslosenkarriere": Die Arbeitslosenquote von Personen ohne abgeschlossene Lehre hat sich von gut 6 Prozent (1975) auf 26 Prozent (2005) erhöht. 9,7 Prozent beträgt die Quote jener, die eine Lehre abgeschlossen haben, und unter Hochschulabsolventen beträgt sie nur 4,1 Prozent. Und: Seit den 1970er Jahren geht die Schere zwischen den unteren und oberen Qualifikationsebenen immer stärker auseinander; Menschen mit Niedrigbildung geht es zunehmend schlechter. Der Strukturwandel hin zum Dienstleistungssektor und die Technisierung der Arbeitswelt führen zu einem Abbau von Arbeitsplätzen für einfachere Tätigkeiten. Vor allem unternehmensbezogene Dienstleistungen wie Forschung und Entwicklung oder EDV-Beratung gewinnen weiterhin an Bedeutung und verlangen nach guter Ausbildung, nicht nur zu Beginn des Erwerbslebens. 2020 gehen die Babyboomer der 1960er Jahre in Rente, und es werden deutlich weniger Arbeitskräfte zur Verfügung stehen. Deutschland könnte aufgrund des abzusehenden Fachkräftemangels an Wettbewerbsfähigkeit und Wirtschaftskraft verlieren - mit weitreichenden
gesellschaftlichen Folgen. Diesen Herausforderungen ist auf mehrerlei Weise zu begegnen: Deutschland muss erstens den Sockel an Geringqualifizierten abbauen, zweitens mehr jungen Menschen ermöglichen, ein Studium aufzunehmen, und drittens Anreize für regelmäßige, lebenslange Weiterbildung und Zweitausbildungen anbieten.
Die Benachteiligung unterer sozialer Schichten besteht trotz Bildungsexpansion in hohem Maße fort. Das Haupthindernis ist das dreigliedrige Schulsystem, problematisch ist aber auch die Halbtagsschule. Forderungen nach Systemkorrekturen erzeugen in der politischen Debatte regelmäßig einen Sturm der Entrüstung - und das, obwohl sich in diesem Punkt die Wissenschaft über die ganze Breite des Spektrums vollkommen einig ist. Lediglich die Notwendigkeit individueller frühkindlicher Förderung und verstärkter Weiterbildung scheint allmählich akzeptiert - gehandelt wird auch in diesen Bereichen allerdings kaum.  Weiterbildung findet in Deutschland nur selten statt. Innerhalb eines Jahres (2003) nehmen nur zwölf Prozent aller Deutschen im erwerbsfähigen Alter an einer berufsbezogenen Weiterbildung teil, wie der OECD-Bericht „Bildung auf einen Blick" zeigt. In Schweden und den USA sind es vier bis fünf Mal so viele. Während sich die Arbeitnehmer in anderen Ländern ihr Leben lang neuen Anforderungen stellen, ist dies in Deutschland selten der Fall. An Weiterbildung denkt man in Deutschland oft erst, wenn es zu spät ist: in der Arbeitslosigkeit. Betrachtet man den Ländervergleich näher, so stößt man in Deutschland sofort auf den starken Zusammenhang zwischen Erstausbildung und Weiterbildung. Liegt die Teilnahmequote bei Deutschen mit Studien- oder Fachschulabschluss bei 24 Prozent, nehmen jährlich nur drei Prozent jener ohne
Ausbildung an Weiterbildung teil. Das Matthäus-Prinzip wirkt: Wer hat, dem wird gegeben. Um die Eigeninitiative von Arbeitnehmern zu fördern, müssen die Weiterbildungsmöglichkeiten verbessert werden. Ältere nehmen noch immer Vergleichsweise selten an Weiterbildung teil.
Gerade vor dem Hintergrund alternder Belegschaften stimmt dies nachdenklich. Um mit der immer kürzeren Halbwertszeit von Wissen Schritt halten zu können, wird es immer bedeutsamer sich gerade auch im IT-Bereich kontinuierlich weiterzubilden.
Dies trifft nicht nur für die neuen Ausbildungsberufe wie dem IT-Systemelektroniker,
Fachinformatiker, IT-Systemkaufmann oder Informatikkaufmann oder Seiteneinsteigern im IT-Sektor zu, sondern auch für die Mitarbeiter anderer technologiebasierter Wirtschaftszweige. Wer vor 30 Jahren KFZ-Mechaniker gelernt hat, kommt heute ohne Know-how der sich neuen technischen Veränderungen am Automobil nicht aus. Für fast alle Berufe gehört heute der selbstverständliche Umgang mit Computer, Internet und Technik zum Rüstzeug. Das Wissen über Internetnutzung, Hard- und Software bis hin zu den Branchenanwendungen ist nicht nur ein wesentlicher Faktor der Ausbildungsfähigkeit von Jugendlichen, sondern mittlerweile eine unverzichtbare Schlüsselqualifikation in nahezu allen Wirtschaftszweigen.  
Erwerbsbiografien wie die von Michael J. wird es immer seltener geben. Der Arbeitsmarkt von heute ist nicht mehr geprägt durch Vollbeschäftigung und Standardisierte Erwerbsverläufe - also Schule, Abschluss, Berufsausbildung oder Hochschulstudium und dann eine unbefristete und gesicherte Anstellung bis zur Pensionierung. Die unbefristete, Existenz sichernde Beschäftigung war einmal. Heute bestimmen atypische Beschäftigungsverhältnisse wie Arbeit auf Abruf, Befristung und Scheinselbständigkeit die neue Arbeitswelt. Teilzeit ist mittlerweile so stark verbreitet, dass kaum noch von atypischer Beschäftigung gesprochen werden kann. Die persönliche Erwerbsbiografie ist unstrukturierter und zunehmend geprägt von Stellenwechseln und Erwerbsunterbrechungen. Frauen wollen heute arbeiten, so dass sich die traditionelle Alleinernährerfamilie überlebt hat. Berufsbiografien verlaufen nicht mehr geradlinig, sondern müssen in Zukunft stärker durch Phasen der Kindererziehung, Pflege von Angehörigen und auch Weiterbildung unterbrochen werden. Es ist nicht ausreichend nur eine (Aus-)Bildungsphase zu durchlaufen. Moderne Arbeitswelten
erfordern häufige und über den Lebensverlauf verteilte Phasen von Bildung und Weiterbildung. Dabei sollten die Arbeitnehmer Bildung nicht nur als Pflicht verstehen, sondern auch als Möglichkeit sich selbst zu verwirklichen und ihr (Erwerbs-)Leben aktiv zu gestalten. Nicht nur die Bürger sind in die Verantwortung zu nehmen, sondern auch Wirtschaft und Politik. Die Wirtschaft muss auch aus Eigeninteresse mehr zu Weiterbildungsmaßnahmen anhalten und diese fördern. Die Politik sollte zum einen die Notwendigkeit der Weiterbildung klarer herausstellen und Strukturen schaffen, die besser lebenslanges Lernen ermöglichen und stärker dazu motivieren. Gäbe es eine intensive Debatte um die Notwendigkeit von lebenslangem Lernen, würde Michael J. verstehen, dass es für die jüngere Generationen auf eine kontinuierliche (Weiter-)Bildung ankommt.
Rita Nikolai ist Leiterin der Projektgruppe „Education and Transitions into the Labour Market" am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB). Christian Brzinsky-Fay, Christian Ebner und Marcel Helbig sind Doktoranden in der Projektgruppe.  


(Erschienen im gedruckten Berliner Tagesspiegel vom 28.10.2007)

84 Prozent der Kinder in Deutschland sind glücklich. Eine aktuelle Studie erklärt warum
Marcel aus Karlsruhe hat eine ganz genaue Vorstellung davon, was Glück für ihn bedeutet. "Wenn ich mit meinen Freunden spiele", sagt der Zwölfjährige. Melanie aus Günzburg ist glücklich, wenn sie mit ihren Eltern in den Urlaub fahren kann. Der zwölfjährige Benjamin aus Heidelberg empfindet es dagegen als Glück, wenn er in der Schule gute Noten bekommt. Glück ist also extrem subjektiv. Aber immerhin: 84 Prozent der Kinder in Deutschland haben sich einer am Donnerstag (Anm. 15.11.07) in Mainz vorgestellten Glücksstudie der ZDF-Medienforschung zufolge selbst als "glücklich" oder "total glücklich" bezeichnet. Als "ermunternd" und "aufbauend" bezeichnete Glücksforscher Anton Bucher von der Universität Salzburg die Ergebnisse der Studie, an der er selbst mitgearbeitet hat. Die Aussagen bildeten einen Gegenpol zur landläufigen "Skandalisierung der Kindheitsrhetorik", betonte der Religionspädagoge. Es stimme nicht, dass die Kinder von heute nicht mehr so glücklich seien wie frühere Generationen. Auch das weit verbreitete Negativbild des "gewalttätigen, von elterlichen Rosenkriegen zermürbten und von Fastfood aufgedunsenen Nachwuchses" habe die Studie nicht bestätigt.Für die Studie wurden die Meinungen von mehr als 1200 Kindern im Alter von 6 bis 13 Jahren sowie deren Eltern per Fragebogen erfasst. Auf einer Smiley-Skala sollten die Befragten zu verschiedenen Themen den Grad ihres Glücks ankreuzen. Zudem seien 60 tiefenpsychologische Interviews mit vier- bis zwölfjährigen Kindern und mit deren Eltern geführt worden. Er sei dankbar, dass das ZDF sich so eine "einmalige Studie" geleistet habe, sagte Bucher. Anlass war für den Sender das 10-jährige Bestehen seiner Sendung Tabaluga tivi. Während zwischen 1887 und 1999 rund 86.000 Studien zu Depressionen und 70.000 zu Ängsten erschienen seien, habe es im selben Zeitraum nur knapp 4000 Arbeiten zum Thema Glück und gerade einmal 1160 Studien zum Thema Freude gegeben. Die Ursachen für eine glückliche oder unglückliche Kindheit waren bislang also kaum erforscht. Die Studie habe daher "viele ganz neue Erkenntnisse" geliefert, sagte die Leiterin der ZDF-Medienforschung. Sie sei somit "auch ein Stück Grundlagenforschung". Nicht wirklich neu, aber erstmals wissenschaftlich untermauert, ist die Tatsache, dass großer Druck in der Schule oder auch zu viele Hausaufgaben den Nachwuchs unglücklich machen. Wenn Kinder "nur beim Gedanken an die Schule" Magenkrämpfe bekämen, dann könne etwas nicht stimmen, sagt Bucher. Rund 66 Prozent der Schüler hierzulande stufen sich selbst als "total glücklich" - wenn sie nicht zu lange für ihre Hausaufgaben benötigen.
Kinder, die täglich mehrere Stunden mit den Schularbeiten verbringen, sind nur zu 39 Prozent "total glücklich". Zwar sei "Schule nicht gleich Schule", schränkte Bucher ein. Die Studie habe aber ganz klar gezeigt, dass die Hausaufgaben "neben dem nicht aufgeräumten Zimmer" der häufigste Anlass für Streit zwischen Eltern und ihren Kindern sind. Der Studie zufolge steht und fällt das Glück der Kinder mit dem Wohlbefinden in der Familie. Ein durch "Liebe, Anerkennung und Unterstützung" geprägtes Klima sowie
gemeinsame Unternehmungen mit den Eltern seien "dem Glück der Heranwachsenden"
förderlich. Dieser Effekt nehme jedoch mit steigendem Alter ab. Ebenfalls entscheidend für das Kinderglück sei das subjektive Empfinden, genug Freizeit zu haben. 43 Prozent der Befragten, die ihre Freunde täglich treffen, seien sehr glücklich. Dagegen seien nur 17 Prozent der Kinder "total glücklich", die selten oder nie mit Freunden zusammen sind.




ZEIT online, Tagesspiegel 47/2007